MELLOMROMMETS ARKITEKTUR
Steinerskolen 3/96

Hva er egentlig en god skole?
Jeg kan godt huske min fra 50-årene. Den holdt til i en militærleir som tyskerne hadde forlatt etter krigen. I erindringen fremstår de falleferdige brakkene med korridor i midten og like kasernerom på hver side, som den ideelle skolen. Hva spilte det vel for rolle at det var lavt under taket, uisolert, underbelyst og langt til do?
Skolen lå i et landlig og fredelig område med egen ekserserplass hvor vi løp om kapp. Klatretrærne sto i et forvokst ingenmannsland som strakte seg videre på to sider av skolen uten gjerder, uten slutt. Vi hadde egen bekk og egen underjordisk bunkers. Men alt var ikke ren idyll:
En høstkveld ble en brakke nesten tatt av flommen. Den kom løs fra fundamentene og hadde havarert fullstendig hvis ikke foreldrene som var samlet til møte hadde stagget naturkreftene; - i hvert fall var det det som ble sagt. Vi fikk fri neste dag. En annen gang brant brakken vår helt ned. Den var knusktørr, og oppvarmingen vår var riktig ild i gamle ovner. Denne gangen fikk vi fri en hel uke.
De resterende bygningene var i dårlig skikk. Målt med dagens målestokk var nesten alt ved dem ulovlig. Men vi var 12 år gamle og trivdes godt. Det brannfarlige, det tungvinte og det helsefarlige, alt det var usynlig i våre øyne.

Byggeforskriftene
La oss ta dette eksemplet og tenke oss det oppgradert til dagens standard. Vi velger for eksempel som utgangspunkt et passe antall klasserom, og føyer til noen fagrom og nødvendige oppholdsrom for lærerne. Først isoleres rommene ordentlig, og det sørges for oppvarming. For å overholde dagens krav til energiøkonomisering, må vi derfor også gjøre bygningen helt tett. Gjennom denne hermetiseringen oppstår behov for ventilasjonsanlegg, noe som idag kombineres med filtre som renser luften og temperaturfølere som styrer hvordan luften utenfra skal oppvarmes. Samtidig tar varmegjenvinnere vare på energien fra den innvendige luften når den kastes ut etter bruk. Overalt forsynes bygget med lyskilder: vegg- og takarmaturer, uplights og downlights, halogen- og glødelamper. Dessuten lydisoleres alle undervisningsrommene. Det legges frem vann til klasserommene og det innredes dusjer for elever og lærere. Egne toaletter skal dessuten innredes for rullestolsbrukere som forøvrig har krav på fri tilgjengelighet overalt på skolen. Er det flere etasjer må det derfor enten installeres heis eller bygges rullestolsrampe. Bygningen sikres mot brann både ved valg av særlige materialer, men også ved at det lages fluktveier og at det monteres alarm. Bygget er nå forsynt med så mye telefoner, data og elektronisk utstyr at det dessuten må overvåkes elektronisk mot innbrudd osv.
Og dermed er det tungvinte, det helsefarlige og det anstrengende tatt vekk. Det vi har kommet til nå er i pris omlag dobbelt så dyrt som en gammel tysk militærbrakke, men det er da også tilsvarende flere materialer og apparater som er ført inn i byggeriet. Det fordyrende har ennå ingenting med utformingen av huset å gjøre. Vi har altså til nå ikke gjort annet enn å følge lovens påbud og nedfelt det i fysiske materialer som betong, tre og maling. Disse lovene og forskriftene er idag så finmaskete at hvem som helst her i salen med hjelp fra offentlige saksbehandlere og tekniske konsulenter ville kunnet bygge en skole. Men ville en slik skole blitt god nok? Er det nok at alle reglene blir fulgt og at standarden er høy? Hva er det egentlig som er kunsten? For lettere å svare på det kan vi gå omveien om et språkeksempel:

Fornuften og fantasien
Hør på uttrykket «sense and sensibility» og merk dere hvordan det er en formulering som både dissonerer og harmonerer samtidig. Det dissonerer i innholdet fordi de to hovedordene som vi på norsk kan oversette med fornuft og fantasi jo vanligvis oppfattes som uforenlige motsetninger. Men det harmonerer også, smak bare på sense and sensibility og kjenn den vennlige overgangen mellom lydene. Dissonans i innholdet, samklang i lydene, i formen. Og uten sammenligning forøvrig - kan dette stå som et eksempel på hva vi har prøvet å realisere gjennom arkitekturspråket i denne skolebygningen.
Også den er bygget opp på motsetninger slik vi for eksempel kjenner dem fra begrepsparene vitenskap og kunst, det mannlige og det kvinnelige, yin og yang osv, bare at det i arkitektursjargong dreier seg om krumt og rett, høyt og lavt eller for eksempel bare tallet to som da kan være stedfortredende for slike motsatte ytterligheter, også kalt polariteter. Denne dobbeltheten finner dere fremstilt som det iøynefallende hovedtemaet overalt på skolen. Det er konstruert i stein, tre, betong og glass, det er tegnet inn i gelenderrytmer, i lampeplasseringer, i hele romkomposisjoner og det er nedfelt i selve konstruksjonen som bærer bygget. Her i gymnastikksalen ser dere for eksempel de karakteristiske tvillingsøylene som også vises overalt på utsiden i fasaden, og på kortveggen her inne går belistningen i en tilsvarende dobbeltrytme.
Men så var det den harmoniske dissonansen som både har motsetning og samhørighet i seg. I dens ånd er det derfor ikke ytterlighetene alene vi har konsentrert oss om, men det som forårsakes i feltet mellom dem - i mellomrommet. Skal vi våge oss på en kort formulering, så sier vi at kunsten er hvordan møtet mellom motsetningene blir løst, hvordan spenningene blir taklet, - det vil si hva som skjer mellom tingene, og i overgangene. Og dette kan vi både forstå i overført betydning som i språkeksemplet over hvor en tredje kvalitet oppstår «i mellomrommet» mellom to andre kvaliteter, men det kan også forstås som det som er mellom to arkitektoniske elementer, mellom to søyler, mellom ute og inne, eller ganske enkelt mellom to rom. Hva skjer for eksempel når vi kommer ut av denne gymnastikksalen? Hvordan går det ene rommet over i det andre? Ja, for å si det litt filosofisk: hva er betingelsene for at noe blir noe annet? Å løse det er å være kunstner.

Mellomrommet
I brakkeskolen hadde vi klasserom, vi hadde fagrom og vi hadde lærerrom, men det vi nesten ikke hadde, var mellomrom: ganger og innganger, garderober, doer og trapper. Det stedet hvor man kommer, venter, møter hverandre, henger omkring, ser etter Ellen eller later som man ikke ser etter Ellen mens man ser etter Ellen; gangene, det stedet Rafael tok som setting da han malte skolen i Athen, hvor alle oldtidens kjendiser i opphøyet passiar kom vandrende før de tok fatt på trappen. Lobbyen, det stedet i ethvert parlament hvor virkeligheten utspiller seg, der Dagsrevyen tar sine intervjuer rett før eller like etter de viktige hendelsene.
Denne mellomverdenen har stått i fokus. Det gjelder like mye overgangen fra ett materiale til et annet som fra ett romforløp til det neste. Det er derfor dette i stor grad har dreiet seg om utformingen av trappene og gangarealene som jo binder hele skolen sammen. Og det hele har et slags høydepunkt i forholdene omkring den planlagte salen. For innsiden av dette fremtidige rommet er allerede synlig som utsiden av de skolefløyene som er bygget hittil. Det er altså slik at salen i én forstand kan sees som et mellomrom, samtidig som den vil bli et rom som fullstendig hviler i seg selv ut fra sin størrelse, sentrale plassering og sitt planlagte interiør. Et allrom, ikke bare for fest og høytider, men også for uformelle og vekslende behov. Et av disse behovene vil være å fremføre små programmer som er forberedt i klassene og i fagrommene. Ved slike anledninger vil salen som bygning og innholdet eller aktivitetene i denne bygningen ha en beslektet tilblivelseshistorie ved at det i begge tilfeller er noe i periferien som danner noe i midten.
Et annet behov er at salen kan være et forsamlingsrom for distriktet, et grendehus eller til og med en av Stavangers teatersaler. Sett slik vil den være et «mellomrom» mellom skolen og omgivelsene, på utsiden av skolelivet; la oss kalle det «omlomrommet». Det er det mellomrommet eller ytre rom eller den sone som fins rundt en virksomhet, det sjiktet som står i aktiv dialog med omverden.

Det runde bord
Da Alexander Kielland skrev sin berømte roman om skolevesenet - Gift - her i Stavanger i 1883, var det skolens isolasjon fra virkeligheten og livet som var fokuseringen. Dramaet beskriver den tragiske skjebnen til lille Marius, eleven som dør av vansmektelse over det abstrakte og fjerne pensumet. Det er i dette lyset vi kan forstå hvorfor Kielland lar skoleeleven hviske de latinske ordene mensa rotunda som betyr det runde bord, i det han dør. Her er en anelse middelalder med sine ridderskap og munkeordener. Omsatt til i dag kan vi også tenke på uttrykket «rundebordskonferanse» hvor det runde bordet brukes i overført betydning som symbol på likestilling og en «dette er vi innstilt på å få til»-atmosfære. Nå passer det kanskje å skyte inn hvordan et lite rundt vindu her på skolen spiller en lignende formidlerrolle. Det er, la oss kalle det «vindu rotunda», og dere ser det overalt høyt oppe på veggen mellom tvillingsøylene, mellom fornuftens og fantasiens stolper. Det var altså ikke hvilket som helst bord Marius hadde valgt seg. For selv uten å trekke inn ridderne og middelalderen, står vi igjen med «bordet-mellom-oss» som tegnet på måltidet og på fellesskapet.
Uansett hvilket perspektiv Kielland har lagt på dette så opplevet han hvordan abstrakt tenkning og abstrakt liv virket drepende som gift, og han rettet søkelyset mot det samfunnsmessige problemet som besto i at skolevesenet var isolert fra livet. Hvorfor skulle skolen og livet ha kommet på kant med hverandre? Det begynte jo helt motsatt.

Omgangsskolen
Med loven om omgangsskoler fra 1739 startet det norske skolevesenet hjemme på kjøkkenbordet. Midt i det pulserende livet på gården eller i naustet benket ungene seg rundt spisebordet for å lære de aller enkleste ting: lesing, litt regning og noen salmevers. De udugeligste blant de udugelige, de som verken hadde odel, kunne bli soldat eller prest, de ble lærere.
Men langt de fleste fagtimene, hvis vi skal kalle opplæringen det, var utenfor timeplanen og de ble undervist, hvis vi vil bruke et slikt ord, av vanlige folk som hadde vært nødt til å lære seg sine ting: bonden, fiskeren, bødtkeren, veversken. Slik lærte barna gjennom pliktene de ble satt til, og den virkelige skoledagen var både tøff og lang. Læremestre, foreldre, arbeidskolleger og venner kunne opptre i samme personer; rollene fløt over i hverandre.
Som pensum hadde de tradisjonen og sedvanen. Og den samme tradisjonen bestemte de sosiale rammene. Familien og bygdesamfunnet hadde sine fastlagte posisjoner, året sine høytider og livet sine ritualer.
Og alt var rammet inn av en respektinngytende natur. Før værvarslingen så nok derfor menneskene dengang oftere mot himmelen, og da kunne det vel hende at denne symbiosen natur-vær-menneske også førte til en innsikt som vi med våre ord idag ville kalt helhetlig eller økologisk.
Fra denne ur-skolen hvor det minst interessante heter skole og det stedet hvor dugelighet ble utviklet kunne være overalt ellers, fra dette skole-embryoet går utviklingen mer og mer i retning av en lille Marius-institusjon, med stadig større vekt på kunnskapslæring og stadig mindre livsgrunnlag å forholde seg til. Vi husker at denne utviklingen på Kiellands tid hadde pågatt i over 100 år. På 1800-tallet skjøt industrialiseringen fart, bønder og håndverkere avløstes etter hvert av fabrikkarbeidere. Oslos befolkning ble mer enn 10-doblet på under 100 år. Bondesamfunnet med naturtilknytningen og de tette sosiale båndene vek plassen for industrialisering og det oppdelte bysamfunnet.

Latinskolen
Denne utviklingen som fikk så dramatiske virkninger for Norge, stammet jo fra sentral-Europa. I alle land her var utviklingen den samme, også i Østerrike der Rudolf Steiner var en samtidig med Marius og fikk en lignende skolegang som han. Hør bare på forfatteren Stefan Zweig som i en av sine bøker beskriver den keiserlige østerrikske barneskolen fra tiden før århundreskiftet:
«Med byggets kalde, dårlig kalkede vegger, med dens lave klasserom hvor det verken fantes bilder eller annen fryd for øyet, hadde denne undervisningskasernen noe ved seg som lignet et gammelt hotellmøbel. Ennå den dag i dag kan jeg huske den stinne, råtne stanken som satt i veggene, denne lukten av overhetede, overfylte, aldri tilstrekkelig luftede rom, som først klebet seg fast til klærne, for siden å klebe seg til sjelen. Vi satt parvis som galeislaver på lave trebenker. Om sommeren ble vinduene omtenksomt blendet slik at blikkene våre ikke skulle finne på å drømme seg vekk i det lille firkantete himmelens blå. Ingenting fortoner seg mer karakteristisk for den totale mangelen på samhørighet som hersket så vel sjelelig som åndelig mellom oss og våre lærere enn at jeg har glemt alle navnene deres - alle ansiktene.»

Steinerskolen
Det var mot denne bakgrunnen Steiner grunnla sin alternative skole i Tyskland i 1919, en skole som radikalt skulle prøve å være i pakt med livet. Og med basis i denne alternative pedagogiske retningen oppsto det andre skolepolitiske kampskriftet her i Norge. Det var Jens Bjørneboes Jonas fra 1955 som igjen tematiserte den enslige og svake eleven mot den store stygge skolen. Det som hos Kielland 70 år før hadde handlet om abstrakt dannelse og isolasjon fra livet, var hos Bjørneboe blitt til et skarpt angrep på statlig maktmisbruk. Jonas var nær endt som offer for et skolebyråkrati som på grunn av hans ordblindhet ville tvangsplassere ham på en hjelpeskole for tilbakestående, hvis han da ikke tilslutt var blitt reddet inn på en alternativ og «ny skole». Og hadde dette vært virkelighet, hadde Jonas gått på samme skole som meg, men to klasser over. For skolen som Jens Bjørneboe var lærer på og som sto modell for ham, var nettopp den falleferdige brakkeskolen jeg nevnte i innledningen, Steinerskolen på Smestad i Oslo.
Men også dette er i dag historie. For siden 50-tallet har mangt skjedd, ikke bare med utdanningsvesenet, kanskje allermest med samfunnet. Og hvem vet om ikke skolen i dag står overfor utfordringer som først og fremst skyldes omveltningene omkring den. Mer og mer uroes vi av ubalanse i naturen, og hver av oss merker hvordan de sosiale nettverkene og tradisjonene blir utydeligere. La oss ta et eksempel:

Spiseundersøkelsen
Nylig hadde NRK dagsrevyen et innslag om MMI’s store spisefaktaundersøkelse: I de senere år har det skjedd store endringer i det norske folks spisevaner: 1/4 av oss spiser ikke frokost lenger og halvparten ikke middag. Statens ernæringsråd er bekymret og ønsker seg lovfestet rett til frokost på skoler. Et nytt begrep er munn-surferne: de spiser innimellom og mens de gjør andre ting: de dropper frokosten, de dropper skolematen, de skipper også middagen. - Det er derfor viktig, sier Gunn Elin Bjørneboe, direktør i statens ernæringsråd - at man på skolen setter av midler som gjør det mulig at man kan samles rundt et bord i trivelige omgivelser før skoletid. Men hun går mye lengre og tar sterkt til orde for det hun kaller skolemåltidet. I det hele tatt; mat i skolen, og da spesielt for ungdomstrinnet.

Mat
Det livet vår moderne sivilisasjon har lagt til side for andre friheter eller som vi kanskje uten å ville det har mistet; dette livet som i gamle dager avleverte mål og ramme for folkeskolen, dette livet og disse omgivelsene er ikke lenger.
Det er derfor en tendens til at det hele kan tenkes snudd inn ut: Den skolen som for 250 år siden startet så unselig og liten, men som fikk vokse seg til i en bred tradisjonell sammenheng, kan i dag gi verdifull støtte tilbake til dette opphavet når sammenhengene er blitt slitne og tingene ikke lenger kan fortsette i sine gamle former.
Men for at dette skal kunne skje trengs de uprogrammerte stedene, mellom-områdene både i og rundt skolen. Og her er vi ved et av poengene ved dagens innvielse. For på denne skolen er det laget kantine til barna: skikkelig spisested med spisebord og kjøleskap og åpen ild. Slik kan vi si at lærere og foreldre kom Statens ernæringsråd i forkjøpet, idet de hadde oppdaget et mellomrom med potensial og hadde skjønt nødvendigheten av å stille sulten.
Slik er ikke lenger omgangsskolen innlosjert på storgården og benket rundt kjøkkenbordet, nå innlosjeres kjøkkenbordet på skolen. Her vender måltidet tilbake til allrommet, til stedet mellom de spesialiserte fagrommene. Slik blir det bespisning i alle etasjer og på flere plan; og hvem vet om ikke Kielland, dersom han hadde levd her i dag, heller hadde skrevet fortellingen om fremtidens skole, romanen Mat?

Espen Tharaldsen